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Mira Schendel
Mandala, 1974
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E assim, estávamos nós em círculo
para o começo da aula. A proposta voltava-se para a escuta de um repertório bem
pouco usual entre os participantes, um repertório voltado para a produção de
música contemporânea. Contemporânea no sentido da produção do século vinte e
que se estende até hoje, no nosso
contemporâneo, onde todos nós convivemos.
Da lista de músicas sugeridas por
George Self, muitas já fazem parte do clássico contemporâneo. A escuta é feita
durante a semana, acessando o youtube, lógico, e as impressões são reveladas em
grupo durante a aula. Faz parte da programação da disciplina de Prática
Pedagógica V. Há quem já tenha se aproximado deste tipo de música, está
revisitando o universo, mas há também quem seja novato de primeira e a surpresa diante do novo causa um choque maior!
Acontece que George Self, em seu
livro New Sounds in Class, enaltece a importância do trabalho da educação
musical que se volta para seu tempo, (o nosso!), e não para o passado. Assim sendo os
procedimentos empregados em sala de aula
abrem espaço para uma nova forma de fazer música, para uma nova forma de escuta também. Diante
disso, qual o caminho que se apresenta
ao educador? É necessário se aproximar deste repertório, conhecê-lo, para que
se possa assimilar esta nova linguagem,
ou linguagens, e assim passar pra frente, ampliar as possibilidades de seus
futuros alunos também.
George Self faz parte da geração
de educadores musicais da segunda metade do século XX, que acreditava na
criação como um elemento propulsor. Por outro lado, esta geração também
acreditava na importância do fazer musical voltado para um pensamento
contemporâneo. Como nos explica Marisa Fonterrada: ” Os educadores musicais
deste período alinham-se às propostas da música nova e buscam incorporar à
prática da educação musical nas escolas os mesmos procedimentos dos
compositores de vanguarda, privilegiando a criação, a escuta ativa, a ênfase no
som e suas características , e evitando a reprodução vocal e instrumental do que denominam música do passado”.(pg. 179)
Se pensarmos que nossa audição
está amparada no sistema tonal, que nosso dia a dia, desde o nascimento, é
pontuado por fatos que são enfatizados por um repertório tonal, como o parabéns
a você, a marcha nupcial, a música que acompanhou o primeiro namoro e assim por
diante, podemos compreender que nosso afetivo traça uma parceria com esta
familiaridade e lhe confere um
significado importante. Sair desta esfera é praticamente perder a identidade,
perder os valores que nos acompanharam durante a vida! É ficar no vácuo!
Não é fácil!!! Por outro lado,
como educadores, é necessário estarmos abertos aos novos processos! O educador
está sempre em constante movimento, em constante transformação interna! Já se
disse muito por aí...que ensinar é uma coisa mas educar exige esta metamorfose
intensa!
Aproveitando, então, a lista de
músicas apresentada por George Self, eu sugeri uma em particular para o grupo
ouvir. Trata-se de uma peça do Cage, “Music for amplified toy pianos”. Achei
que esta peça em especial poderia fazer uma bela ponte entre a composição e a
educação musical já que se utiliza de brinquedos sonoros, pequenos instrumentos
musicais, além de outros ruídos.
Começamos a aula em roda, como de
costume, e as observações a respeito da escuta foram sendo colocadas. O grupo,
de uma forma geral, achou uma escuta bem
difícil, quase árida, eu pude perceber!
Além do estranhamento em si, outro
fator mobilizou muito o grupo, a questão
da grande rarefação existente na peça, os longos silêncios entre os sons! Esta
descontinuidade aliada à materialidade sonora afastou o grupo de qualquer
possível cumplicidade afetiva com a música!
Pensei em propostas que pudessem
propiciar vivências ao grupo, ampliando a escuta propriamente dita, e assim sendo, na aula seguinte tínhamos em
mãos um arsenal de pequenos brinquedos sonoros, objetos sonoros também e
instrumentos. Cada um trouxe sua contribuição.
Primeiro passo, exploração do
material trazido. Levantamento de timbres inusitados. Em seguida, escolher
alguns e começar a criar uma organização com grandes intervalos de silêncio.
Dividi o grupo em duplas.
Depois da apresentação, ainda achei
que os silêncios não eram suficientemente longos e pedi que refizessem
alargando mais. Na sequência, pedi que
escolhessem outros timbres e se preparassem para uma improvisação com o grupo
todo. “Muita escuta, e tentem conservar grandes espaços de silêncio”. Percebia
que a familiaridade começava a se instalar entre os participantes. Para fechar,
propus que cada um escolhesse apenas um timbre e dentro do espaço de tempo que
eu regia, escolhesse o momento certo para executar. Cada vez que
repetíamos, eu alargava mais o tempo e o
grupo deveria executar seu som apenas uma vez.
Pedi que ouvissem novamente a
peça de Cage para a semana seguinte e que percebessem se a escuta havia sido
mais fácil. Parece-me que a vivência anterior pode amenizar o primeiro impacto
da escuta. O fazer em classe imprimiu esta memória, houve uma assimilação. De
toda forma, ainda para o novo encontro,
trouxe propostas referentes a esta questão para que pudéssemos chegar mais perto ainda de uma melhor
assimilação.
Desta vez, coloquei o corpo e o
espaço mais presentes em nossos jogos. Deixamos a classe quase vazia, retiramos
a maioria das cadeiras e pedi que espalhassem o material por todo o espaço.
Cada um ficaria recuado, encostado na parede para que pudéssemos começar.
Inicialmente, o foco estava na produção dos espaços vazios, nos longos silêncios que deveriam ocorrer a partir
do andar de cada um pelo espaço. Os andamentos, com certeza eram lentos.
Sustentariam com o próprio corpo, com o próprio andar, os longos silêncios em direção ao alvo escolhido para
ser executado. Dariam certa concretude
ao vazio com a movimentação dos corpos. Tratava-se de uma improvisação. Na
segunda vez, propus que direcionassem a escuta individual para o grupo,
tentando jogar com os sons que recebiam dos demais. Uma verdadeira improvisação
grupal!
Nas observações feitas pelo
grupo, logo após, um dos participantes colocou sua ansiedade para produzir o
som que se encontrava muito distante e sendo assim, deixava de apreciar os
silêncios que ocorriam. Tentei aprimorar a proposta, pedindo, então, que
andassem pelo espaço da sala juntamente com seus objetos sonoros e que os
manipulassem quando a audição individual desse o aval! A ansiedade foi amenizada.
Poderíamos ficar ainda um bom
tempo criando novos exercícios, jogos, para que a escuta pudesse enfim se
tornar mais familiar à medida que a participação criativa e corporal
proporcionava um grande suporte à assimilação do novo repertório. São
procedimentos que visam à participação inteira do sujeito e não apenas a um
recorte, ou seja, a audição.
Guy Reibel, músico francês também
voltado a questões educacionais, ao se
preocupar, nos anos 70, com a pouca
aceitação do público com relação à música contemporânea, chegou à conclusão de
que a escuta propriamente dita deveria
estar acompanhada por uma apropriação
criativa, um desenvolvimento das faculdades de invenção por parte do ouvinte.
Assim sendo dedicou-se a trabalhar com grupos de pessoas durante mais de quinze
anos em Paris. Os seus “Jogos Musicais” (Jeux Musicaux) foram criados tendo
este propósito.
E como ficamos agora com o outro
lado da moeda? O educador que proporciona novas experiências a seus alunos?
A partir do momento que o
educador pôde se apropriar de novos procedimentos musicais e que estes, de fato,
passaram a ser significativos para ele, estará pronto para compartilhá-los
com seus alunos. O importante é tecer estratégias interessantes para preservar
o envolvimento dos alunos. Um caminho que tenho usado muito é utilizar uma
história como eixo principal. Garantindo este eixo, garantindo uma ligação
afetiva, podemos apresentar propostas a partir dos conteúdos escolhidos para o trabalho. É importante também que não
se perca o prazer de participar e pesquisar. O jogo pode garantir este clima.
Quando a sintonia entre educador, proposta e alunos atinge uma cumplicidade
orgânica, podemos viver uma verdadeira experiência estética...numa simples aula
semanal.
E assim a partir do alargamento
de nosso repertório musical podemos
também contribuir para a ampliação do universo de nossos alunos.
Referências bibliográficas
Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De
Tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Unesp, 2008.
Reibel, Guy. Jeux Musicaux. Vol. I: Jeux
Vocaux. Paris: Éditions Salabert, 1984.
Self, George. New Sounds in
Class. London: Universal Edition, 1967.
Leituras recomendadas
Campos, Augusto de. Música de
Invenção. São Paulo: Perspectiva, 2007.
Griffiths, Paul. A Música
Moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 2011.
Ross, Alex. O resto é Ruído. São
Paulo: Companhia das Letras, 2011.
